这里讲的话题，是语文学习的内容之一。学习语文，目标是要在听、说、读、写几个方面都形成生活、学习、工作所需的能力。而讲“怎样把书读明白”是要解决读中的一个最重要的环节的问题。阅读能力是可以分解的，它的运作也是分层次的：认读—解读—统理—赏读，就是几个基本的层次。认读是最简单的运作，而统理、赏读又必须以解读为基础，所以解读是阅读中最重要的一环。解读，就是要把书读明白。但真要读明白却不那么容易。不要说中学生，就是现在的一些专家、教授，看看他们的著述，说不清道不明的地方也时有所见。
仅以大家最熟悉、语文教材通常要选用的文本为例。《论语》第一章，“人不知而不愠”是“人家不了解我我也不生气”吗？如果这样就可以算是“君子”，那当一名君子也太容易了。《庄子》第一篇，那个高飞九万里而南翔的大鹏鸟，是作者歌颂的对象吗？果真如此，岂不与“至人无己，神人无功，圣人无名”相矛盾？再说到唐宋诗词，在中国普及率最高的一首恐怕要数李白的《静夜思》了，但“思故乡”为什么要“低头”？还有杜甫的那首《绝句》，“窗含西岭千秋雪”是在描绘一幅美丽的画面吗？这“千秋雪”如何能与“黄鹂”“白鹭”统一起来？
古诗文太古，有时读不明白在所难免。现代白话文呢？鲁迅的一篇《拿来主义》，作为语文教材的传统篇目，竟让许多人至今莫名其妙：为什么从“闭关主义”说起？举那所“大宅子”是什么意思？我们会看到各种“奇葩”的解读。统编教材选入了几首白话诗，像郭沫若的《站在地球边上放号》，雪莱的《致云雀》，网上流传着各路名人的解读，似乎也都没有怎么读懂。高考试卷的现代文，也时有读而“不明”的。2005年高考北京卷选用了史铁生的散文《合欢树》。其结尾段说：“有一天那个孩子长大了，会想到童年的事，会想起那些晃动的树影儿，会想起他自己的妈妈。他会跑去看看那棵树。但他不会知道那棵树是谁种的，是怎么种的。”命题者问：“文章在对那个看树影儿的孩子的拟想中结束。作者这样写想要表现什么？”给出的答案竟然是：“想表现的是：①母爱是普遍的；②母爱又是独特的。”从一篇叙事抒情的散文超拔出这样“玄妙”的结论，令当年的考生几乎全军覆没。
列举上述种种，意在说明把书读明白不容易。把书读明白，是一种能力，而任何能力的形成都不能不经过相当的实践，就这一层意义说，提倡多读没有错。但这里有一个话题范围问题。作为语文教师，把“多”字摆在第一位，就是失职了。如果仅仅为了让学生多读书，何必开语文课？又何必聘语文教师？在家里，甚至躺在床上，不是都可以“多”吗？再者，即使“多”起来，比如搞若干李白、杜甫的专题研究之类，或者带着学生万里游学足迹遍中华，就真的能把书读明白吗？历史上皓首穷经而终于一无所成的人不是个别，鲁迅的杂文《人生识字糊涂始》对多读而实际并不明白的读书人就有很生动的描绘。
我的理解，之所以开语文课并聘任语文教师，一是解决根本问题，二是解决效率问题。所谓解决根本问题，就是要把学习者引上科学之路——认识文本的规律，学会依文本之规律进行解读。走不上这样的路，读书就只能跟着感觉走，走对了是幸运，而走错了是绝不可免。所谓解决效率问题，一方面是让学习者在有限的时间内走上正道，学会读书，终身受用，去读更多的书；另一方面是确保多数（不敢说全体）学习者都有所得，而不是只“成就”少数几个“精英”，拿少数几个学生的成绩向世人炫耀。此在“精”而不在“多”，在科学而不在混沌。
读书，一是书，一是读书的人。和世界上其他事物一样，读物、文本是客观存在，凡是客观存在的事物都是有规律的，而这规律是可以认识的。我们说的走科学之路，就是研究、认识文本的规律，并依照文本自身的规律去解读本文。而只有掌握了文本自身规律的人才能真正把书读明白。
我在这本书里提出文本自身的三条基本规律以及遵循此规律而运行的思维路线。
关键信息导引律。一本书，一篇文章，是一个有机整体，并非所有词句、段落都是同等重要的，有主次之分、轻重之分、宾主之分，作者最想让读者看到和把握的那些词语、段落就是重点，就是关键。抓住这些关键，依照这些关键的指引，就能准确而迅速地达到整体把握文本的目的。
文内诸因互解律。任何合格的文本都是一个有机的整体，构成文本诸因素之间有一种既互相制约又互相阐发的关系。自觉依照此规律解读文本，就是“以文解文”的路线。
文外诸因互解律。任何文本都是作者的创作，而任何作者都必然生活在特定的时代、特定的环境。因此，文本必然体现着作者个人的情感、态度、价值观，又必然蕴含着那个时代、那种环境所特有的某种影响。据此读书，就应该而且可以以事（与文本相关的事实）解文、以理（事理、文理）解文、以情（人之情感态度、事物之境况态势）解文。
认识这些规律，养成这样的解读思维习惯，就具有了文本解读的基础能力。这是超越文体特点、阅读所有文本都需要的能力，它是一种普适能力。只有具备了这种能力，再说“文化传承”“品味鉴赏”才是有意义的；企图跳过这种普适能力的训练而进行文化传承、品味鉴赏，必然流于形式，陷于空洞，最终伤害了文化本身，也伤害了教师和学生。
语文教学改革，可以说是“年年讲，月月讲，天天讲”。进步当然有，但总的看，还没有从根本上改变课堂教学低效甚至无效的状况。其根源主要在于用宏大目标掩盖了语文教学的核心价值，强调文体特征而忽视或跳过了基础能力的训练。
基础能力不是一朝一夕可以练就的，这需要时间，而且需要训练——教师指导为训，学生实践为练。有了教师的训，学生的实践才不会是盲目的，其过程才会是科学有效的训。学习者在实践过程中理解、接受了某种理论、概念，再以此指导实践，由自觉到自如，就形成了能力。没有科学的理论与概念，或者理论过于玄妙、概念过于笼统，学习者就真的只能靠“多读感悟”了。
还需要说明的是，真要把书读明白，除了科学的思路还需必要的知识和中和平正的立场。没有基本的文字知识，就解决不了“人不知而不愠”之解读的错误；没有必要的语法知识，就可能把“海日生残夜”理解为“海日生出了残夜”；没有必要的修辞知识，就体会不出“绿肥红瘦”的妙处；没有必要的逻辑知识，就说不清楚《拿来主义》为什么从“闭关主义”说起；没有必要的文体知识，就过不了从“床前明月光”到“举头望明月”这道坎；等等。这是常识，无须赘言。所谓“立场”，就是强调不能戴着有色眼镜，无视文本的客观存在，六经注我，把哈姆雷特硬说成贾宝玉。
（作者系特级教师，曾任教于北京十二中，本文系《文章读法》中作者自序，刊发时有删减）
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